Дипломная работа по педагогике на тему Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в начальной школе средствами игровых технологий

Трансформация современного общества, переориентация смыслообразующих ориентиров предопределила потребность в поиске новых способов организации деятельности обучающихся и педагога в рамках субъект-субъектных отношений. При этом важное значение отводится тем методам и формам деятельности, способных максимально реализовать три центрические цели образования: развить – обучить – воспитать. Именно поэтому в настоящее время уделяется внимание одному из инновационных интерактивных методов обучения – проектной деятельности.
Основной целью уроков английского языка является формирование у обучающихся способности к иноязычной речевой деятельности. В начальной школе, в начале обучения иностранному языку, основной упор в процессе обучения отводится формированию активного словаря, изучению правил фонетики. Обучающиеся учат слова, фонетические особенности английского языка и некоторые грамматические категории. Именно поэтому в начальной школе процессу коммуникации отводится значительная роль. Принимая во внимание тот факт, что дети младшего школьного возраста подсознательно воспринимают иноязычную речь, поэтому очень важно, чтобы учитель как можно чаще прибегал к коммуникативным ситуациям. Все это порождает у обучающихся основы лексического богатства изучаемого языка, и как следствие, формирует предпосылки к развитию коммуникативной компетенции.
Рассматриваемое нами понятие в педагогической науке весьма многосложно. Исследователи не нашли единого мнения как в сущности понятия «коммуникативная компетентность», так и в показателях его развития. Поэтому необходимо рассмотреть различные определения данному понятию. Представим анализ содержания понятия «коммуникативная компетентность» посредством контент-анализ (Таблица 1).
Таблица 1
Контент-анализ определения понятия «коммуникативная компетентность
Автор Определение
Верещагин Е.М. и Костомаров В.Г. [7] Коммуникативная компетенция понимается авторами как система социальных, национальных, культурных основ, являющиеся средствами организации и порождения речи.
Вятютнев М.Н.[9] Под коммуникативной компетенцией понимается способность человека быстро адаптироваться в речевой среды, выбирать темы, задачи, установки в зависимости от речевой ситуации, знаний страноведческого характера.
Зимняя И.А. [3] Коммуникативная компетенция есть способность человека вступать в коммуникативное общение.
Н.Л. Гончарова [4] Под коммуникативной компетенцией понимается результат сформированности техники общения, норм и правил речевого общения.
В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофановой [36] Автора определяют коммуникативную компетенцию как набор знаний, умений и навыков, необходимых для понимания и воспроизведения речи.

В науку термин «коммуникативная компетенция» был введён Д. Хаймсом. Исследователь понимал под коммуникативной компетенцией способность человека вступать в коммуникативные ситуации на основе знания языковых средств посредством устной и письменной речи. Д. Хаймс особо отмечал, что коммуникативная компетенция «рождается» на основе знания социокультурных особенностей языка, а не только лексики и грамматики. Поэтому по Д. Хаймсу в коммуникативную компетенцию включены когнитивные, психологические, социальные и культурные области языка [60].
Продолжателем исследований Д. Хаймса является С. Савиньон. Он понимал коммуникативную компетенцию как умение человека вступать в реальное языковое общение (изменяющееся с течением времени, обстоятельств речи) [60].
Исследования зарубежных учёных показывают, что коммуникативная компетенция определяется возможностью обучающегося вступать в языковое общение на основе знания им норм языка и социокультурных явлений.
Исследования отечественных авторов предлагают весьма широкое видение данному феномену. Общим среди всех рассмотренных нам определений является то, что коммуникативная компетенция проявляется в процессе общения и способствует его динамики.
Л. А Петровская определяет коммуникативную компетенцию как способность начинать и поддерживать речевые контакты с другими лицами. Определяя компонентный состав коммуникативной компетенции, исследователь выделяет совокупность коммуникативных знаний и умений, позволяющих обеспечить продуктивный речевой процесс [20].
Исследования А. Н. Леонтьева позволяют сказать, что автор детерминировал коммуникативную компетенцию как совокупность следующих коммуникативных умений:
- умение говорящего считывать «чтение по лицу», т.е. говорящий должен уметь предвидеть результат общения (по эмоциям, жестами, чувствам собеседника) до появления фразы;
- уметь показать себя в процессе общения;
- подстраиваться свою речь с точки зрения психологического этикета, уметь правильно сочетать вербальные и невербальные средства общения [18]
По мнению Ю. Н. Емельянова, коммуникативная компетенция есть:
- способность вступать в коммуникацию;
- умение говорящего говорить вербально, невербально, молча;
- обобщенное свойства вступать в общение с другими людьми, используя имеющийся речевой опыт, личностные качества и опыт, с также учитывая коммуникативные способности собеседника [24].
А. В. Мудрик отожествляет понятие «коммуникативная компетенция» с понятием «компетентность в общении». Под ним автор понимает совокупность знаний, социальных установок, жизненного опыта, позволяющих обеспечить процесс общения между людьми [34].
Проведенный анализ литературных источников показывает масштаб и глубину научных исследований в области определения сущности понятия «коммуникативная компетенция».
На основе проведенного контент-анализа за рабочее определение было взято определение коммуникативной компетенции, давшего В. Г. Костомаровым и О. Д. Митрофановой, так как по нашему мнению, данное определение наиболее полно отражает сущность понятия коммуникативной компетенции.
Вопрос о сущностных характеристиках, раскрывающих понятие коммуникативная компетенция, также является весьма спорным. В настоящее время можно отметить два взгляда, имеющих аналогичные составляющие коммуникативной компетенции.
Первый взгляд базируется на основе результатов исследований Совета Европы. Я. Ван Эк, на основе изучения данных результатов, представил структуру коммуникативной компетенции. Исследователь выдели следующие компоненты:
- лингвистическая компетенция – определяется знаниями фонетики, лексики и грамматики изучаемого языка;
- социолингвистическая компетенция – определяется соответствием содержания высказывания речевой ситуации, статусу общения и роли говорящего;
- социокультурная компетенция – определением сформированными знаниями о культурологических особенностях языка;
- социальная компетенция – определяется мотивами речевого общения, побуждающих речевой акт;
- дискурсивная компетенция – определяется вступать в диалогическое общение, обмениваться взглядами, мыслями;
- стратегическая компетенция – определяется способностью компенсировать средствами языка, речевого и социального опыта общения недостаточность знания) [22].
В отечественной науке в отношении структуры коммуникативной компетенции имеется несколько мнений. Например, И. Л. Бим отмечает следующие компоненты:
1) языковая компетенция – развитием навыков фонетики, лексики и грамматики;
2) речевая компетенция – способностью к осуществлению речевого общения посредством всех иноязычных навыков;
3) социокультурная компетенция – сформированность знаний о культурных особенностях страны носителя языка, их нормах и правилах речевого поведения, особенностях лексики;
4) компенсаторная компетенция – умение использовать различные речевые навыки, даже в случаях ограниченного запаса лексики.
5) учебно-познавательная компетенция – развитие знаний, умений и навыков обучающихся в процессе иноязычного обучения [5].
Также целесообразно представить и другие мнения исследователей в области лингвистике в отношении структуры коммуникативной компетенции. Так А. Н. Щукин помимо языковой, речевой и социокультурной составляющей, автор включает социальный компонент – определяется мотивацией обучающихся к началу и продолжению общения, дискурсивный компонент – обусловлен обучающегося применять разнообразные стратегии для понимания текста, предметный компонент – определяется пониманием обучающегося узкого круга речевых тем, профессиональный компонент – способность применять коммуникативное общение как средство разрешения профессиональных задач [57].
Ещё один вариант компонентного состава коммуникативной компетенции представлен в работах Р. П. Дондоковой. Автор выделяет следующие компоненты: когнитивный, мотивационно-ценностный, поведенческий [14].
Н. И. Гез в структуре коммуникативной компетенции раскрывает следующие три основания:
- лингвистическое;
- прагматическое – определяется сформированными знаниями, умениями и навыками субъекта, способствующие речевому акту, обмену диалогами;
- социолингвистический [10].
Таким образом, мы можем свидетельствовать, что коммуникативная компетенция представляется собой многофункциональное понятие. В её содержит входит сразу несколько разнонаправленных компонентов, формирование которых осуществляется в процессе иноязычного обучения.
Современное понимание коммуникативной компетенции напрямую определяется целями и задачами иноязычного обучения. Согласно ФГОС НОО выпускник начальной школы должен сформировать следующие показатели коммуникативной компетенции:
- умение читать и понимать простые аутентичные тексты (изучающее, просмотровое чтение);
- уметь вступать в встроенное общение в ситуациях учебного, бытового содержания;
- уметь рассказать о себе, своей семье, месте учёбы, хобби;
- умение письменно выражать свои мысли [55].
К концу пропедевтического курса устного иноязычного общения у детей формируются умения:
— понимания английской речи, выраженной в возможности вопросно-ответной формы общения, понимания иноязычных просьб, чтению текстов различного характера;
— диалогическая речь, дающая возможность обучающимся ориентироваться в условиях вопросно-ответных формах общения, просьба-ответных формах. В то же время обучающиеся могут изменять, объединять и передавать лексическое и грамматическое содержание этих союзов привести его составные элементы в новое состояние; отвечать на вопросы различного рода (общие и частные), выражать утверждение / несогласие, утверждение / неодобрение, отклонение услышанного;
― монологическая речь, которая позволяет формируют самостоятельные коммуникативные выражения без подготовки. Намерения формируются в соответствии с предлагаемыми целями разговора. Объем фразы составляет не менее трех предложений, лингвистически правильно согласованных. Монолог - это описание (изображения, объект, животное, внешний вид сказочный герой и т. д.) или рассказ (о себе, друге, члене семьи, любимце, сказочном герое) [50], [52].
Данный перечень не охватывает все составляющие иноязычного обучения, но базируется на минимальных знаниях, которыми должны обладать обучающиеся к моменту окончания начальной школы.
Исходя их этого можно свидетельствовать, что коммуникативная компетенция включается в себя несколько компонентов. Представленными нами структуру имеют как общие, так и отличные черты. Но в каждой из них авторы выделяют три общих компонента. Рассмотрим их подробнее.
Первый компонент – языковой или как его называют лингвистический. Данный компонент определяет основные навыки обучающегося в области фонетики, грамматики и лексики – все то, на что обращено внимание учителя иностранного языка на уроке. Языковый компонент формирует активный словарь, способствующий осмыслению и воспроизведению речи.
Следующий компонент – речевой. Под речевым компонентом понимается способность обучающегося варьировать содержание речи в зависимости от речевой ситуации (в быту, в магазине) и оперировать правилами речевого этикета. Таким образом, речевой компонент определяется умение школьника правильно и грамотно построить свою речь, исходя из специфики ситуации общения.
Последний компонент – социокультурный. Развитию социокультурной и социолингвистической компетенций (многие авторы их отожествляют) определяется необходимостью приобщения школьников у нормам и правилам изучаемого языка. По мнению, В. В. Сафоновой социолингвистические и лингвострановедческий компоненты представляют собой «ядро» социокультурной компетенции. Включение социокультурного компонента в коммуникативную компетенцию позволяет сформировать у обучающихся знания, нормы и правила изучаемой культуры, что позволит вести поликультурный диалог [36].
Таким образом, обзор литературных первоисточников позволил нам выделить ключевые компоненты, на основе которых необходимо осуществлять процесс развития коммуникативной компетенции – языковой, речевой, социокультурный.
Развитие коммуникативной компетенции осуществляется в процессе коммуникативного подхода, основоположником которого является Е. И. Пассов. Исследователь выделяет следующие принципы коммуникативного подхода в обучении иностранному языку:
- принцип речевой направленности – определяется упором на разговорной практику;
- принцип индивидуального обучения – подчёркивает важность ориентации на каждого ученика, его способности, необходимые для выбора характера упражнений. В этом связи возможны несколько вариантов организации индивидуализации иноязычного обучения:
- разноуровневые задания, предусматривающие различия в характере и в степени помощи при выполнении задания;
- деление класса на группы по уровню знания и выдача задания.
- принцип функциональности – определяет выбор необходимого количества коммуникативного материала.
- принцип ситуативности – определяется организацией процесса обучения коммуникации посредством создания различных речевых ситуаций, близких обучающимся.
- принцип новизны- определяется необходимости постоянного изменения содержания речевых ситуаций [41].
Принимая во внимание особенности коммуникативной компетенции, можно выделить её функции в общем развитии иноязычной грамотности обучающихся:
- информационно-коммуникативная функция, определяется умениями осуществлять диалог и передавать информацию от одного к другому;
- регулятивно-управляющая функция- определяется воздействием на собеседника в процессе коммуникативного общения (на его мысли, взгляды, убеждения);
- эмоционально-коммуникативная функция обусловлена влиянием на чувства и эмоции адресата.

1.2 Методы формирования и развития коммуникативной компетенции

Формирование у обучающихся иноязычных представлений является достаточно трудным, особенно для обучающихся начальной школы. Младшие школьники, ещё не постигшие азы родного языка, не могут полностью овладеть иноязычными умениями без постоянной практики.
Начальное иноязычное обучение направлено на:
- развитие у обучающихся навыков устной речи – монологической, диалогической (речевой компонент);
- формирование у обучающихся интереса к культуре другого народа, к его этнокультурных и социокультурным особенностям (социокультурный компонент);
- развитие познавательных способностей за счет развития лексики, грамматики и фонетики другого языка (языковой компонент).
Исследование показывают, что многим школьникам сложно начать коммуникативное общение. Этому препятствует не только психологические особенности младших школьников - чувства страха ошибиться, застенчивость, но более важное - это отсутствие необходимости коммуникативного опыта.
На уроках английского языка зачастую дети развивают навыки монологической речи. Этому способствует чтение текстов, диалогов, но на развитие диалогической речи, которая и является результатом коммуникативной компетенции, уделяется незначительное внимание. Поэтому важно подбирать такие методы и средства обучения, которые способствуют максимальной реализации коммуникативного общения [44].
На начальном иноязычном этапе обучения закладываются основы коммуникативной компетентности, позволяющей детям, в том числе носителям языка, осуществлять общение и взаимодействие на иностранном языке на базовом уровне.
Изменение характера деятельности в младшем школьном возрасте: умственное развитие, повышение осведомленности и концептуальности, способность запоминать и воспроизводить не только механическое, но и логическое, способность к направленной концентрации внимания, выделению ключевых характеристик и связей между явлениями, способность действовать в соответствии с шаблоном, правилом, способностью овладеть слуховой разговорной речью на своем родном языке, с помощью правил способность сравнивать, обобщать, анализировать и делать независимые выводы позволяет по-новому взглянуть на цели, содержание и методы обучения [26], [27].
Методами обучения называются процесс единого взаимодействия обучающихся и учителей. Развитие иноязычного обучения позволяет проследить длинную цепь совершенствования методов развития знаний и умений обучающихся. Но сегодня, исследователи пришли к выводу, что отдельные методы обучения не приводят к эффективному процессу обучения. Поэтому на сегодняшний день на уроках иностранного языка обучающиеся используют разные методы обучения. От того насколько уместно и грамотно преподаватель использует те или иные методы обучения, зависит не только профессиональная компетентность учителя, но и качество образования.
Выбирая тот или мной метод обучения школьников необходимо учитывать следующее:
- цель обучения: развития лексической стороны речи, речевой и т.д. возрастными как профессионального качества, так и инструментального (к примеру, наличие ПК в кабинете, музыкальных устройств);
- возраст обучающихся, познавательными возможностями, уровнем владения иностранным языком;
- учет психологических основ речевой деятельности в процессе обучения и реализации игры [51].
Таким образом, мы видим, что выбор методов обучения определяется возрастными и психологическими особенностями обучающихся, звеном и требованиям к результатам программы обучения, возможностям самих обучающихся и профессионализмов педагога.
В настоящее время в методике преподавания отмечено достаточно большое число различных методов. При этом следует отметить особенности современных методов обучения. Методы должны:
- Создать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно, продвигать интересы ученика;
- влиять на личность учащегося в целом, вовлекать его чувства, эмоции в процесс обучения, стимулировать его творческие способности;
- сделать ученика главным действующим лицом в учебном процессе;
- создавать ситуации, когда учитель не является главной фигурой;
- научить школьников самостоятельно изучать язык на уровне своих физических, интеллектуальных и эмоциональных способностей, обеспечение дифференциации и индивидуализации процесса обучения;
- обеспечить различные формы работы в классе: групповые, индивидуальные, коллективные, которые способствуют активности, независимости и творчеству ученика [17].
Таким образом, в развитии коммуникативной компетенции необходимо уделять внимание использованию различных методов обучения.
Важной составляющей процесса иноязычного обучения определяется и выбором средств обучения. Перечислим основные средства иноязычного обучения.
В первую очередь, это учебник. Современные УМК направлены на обеспечение содержательной и продуктивной деятельности всех субъектов образовательного процесса. Организация их содержания определяется целями и задачами современного иноязычного образованием, использованием современных методов и технологий обучения.
На основе УМК заложены основные требования и положения ФГОС ООО и учебных программ. Поэтому многие УМК в своей структуре имеют аналогичное содержание, но различаются материалом, методами и средствами его изложения. Однако можно перечислить общие требования к выбору УМК:
- полнота и достаточность материала, обеспечивающего программное требование по учебной дисциплине;
- соответствие ФГОС;
- соответствие общедидактическим принципам обучения;
- реализация принципов системно-деятельностного, дифференцированного, личностного подходов к обучению;
- взаимосвязь всех компонентов содержания [25].